LA CIMA ES SOLO LA MITAD DEL CAMINO

Este curso MOOC: PREGUNTAS DE PISA Y TIMSS: UNA PRÁCTICA PARA EL AULA esta llegando a su fin, aunque nos queda aún esa estupenda charla del día 15 de Diciembre.

 Han sido muchas horas (muchas, muchas pero todas provechosas y bienvenidas): reflexiones, comentarios, tareas, ... En primer lugar, quiero agradecer a los profesores, Alba Reboredo, David  Cervera y Juan Carlos Mejía ( y a tantos otros que nunca aparecen pero son indispensables para que todo funcione) su atención y su eficacia en la ayuda prestada; y también, cómo no, a todos los compañeros/as del curso por vuestros comentarios, valoraciones y aportaciones en el espacio de debate. Os aseguro que me han servido para meditar, tomar conciencia y replantearme muchas de mis ideas y planteamientos.  Ojalá haya contribuido en algo a enriquecer ese debate.

Os dejo aquí, a modo de "decálogo" personal  mis conclusiones (momentáneas, esto casi comienza ahora)  de este curso.

 1 -     Que es necesario conocer en profundidad las evaluaciones internacionales para crearse una opinión basada en argumentos rigurosos y ciertos.

2-      Que debemos dejar a un lado el uso que de los resultados hacen los medios informativos y los grupos políticos. Confunden, desinforman y desenfocan el asunto clave.   Los resultados en España no son catastróficos. No debemos tomar la media (500 puntos) como un referente de “aprobado o suspenso”, como el 5 de nuestras calificaciones escolares.  Teniendo en cuenta un margen de error de 100, las diferencias de 10 o 15 puntos son estadísticamente irrelevantes; así como el hecho de subir o bajar tres o cuatro puestos en el tan famoso como perjudicial “ranking”. (y más teniendo en cuenta que cada prueba se centra en una competencia de manera preferente).  Los mismos creadores de PISA lo dejan claro en sus informes. Estamos por debajo de la media pero no en niveles alarmantes. Los titulares son un freno para el cambio, sin duda alguna.

3-      Que hay que recordar que PISA no evalúa a los alumnos, centros o profesores. Pero nos da información, una fotografía, de otros aspectos esenciales como la equidad,  el funcionamiento de los centros o las prácticas docentes. Leamos con más interés el marco previo y su concepción de comprensión lectora o de competencia o de aprendizaje. Por ejemplo, su definición de competencia lectora podría servirnos para modificar nuestras prácticas pedagógicas en el aula (la lectura como un proceso activo de construcción de significados donde tienen cabida la reflexión personal y la valoración crítica de lo que se lee. Es decir, que el significado no está por completo en el texto sino también en la mente de quien lee, como defiende Daniel Cassany , entre otros.

4-      Que PISA tiene sus fortalezas y sus limitaciones, como cualquier evaluación. Creo que la información que nos dan las evaluaciones son de gran interés porque siempre es bueno situarnos en un contexto internacional.

5-      Que podemos aprovechar la información que nos ofrecen las evaluaciones externas para tomar decisiones. El cambio está en las aulas, no esperemos “milagros” ni “ocurrencias” desde otras instancias, creo que no lograrán nada.  (al contrario, corremos el peligro de depender de políticas educativas al calor de un titular, de uno y otro signo, que pueden provocar un rechazo frontal a cualquier evaluación internacional).  Una de sus fortalezas es que se constituye en un referente hacia el cual orientar los métodos educativos (y ojalá, las políticas educativas) más centrados en el alumno, en un aprendizaje cooperativo, funcional, donde la aplicación de los conocimientos, el trabajo por competencias básicas,  la autonomía, la participación y la creatividad sean lo habitual.

6-      Que no podemos olvidar que la educación es cosa de todos. Podremos cambiar desde la escuela pero ¿y la familia? ¿y la sociedad? . En cualquier caso,  los docentes debemos liderar el cambio (a partir de la autoevaluación, de la autocrítica, del liderazgo pedagógico y educativo: somos profesionales del aprendizaje)

7-           Que la iniciativa de los MOOC me parece muy interesante y enriquecedora. El trabajo colaborativo, los encuentros didácticos, los grupos de trabajo,… el aprendizaje a partir de comunidades en red donde el diálogo, la reflexión conjunta, el compartir buenas prácticas es un paso importante para mejorar nuestra práctica docente

8-      Que nuestra asignatura pendiente (¡bueno, un suspenso solo no es para tanto!) es la actualización didáctica, nuestra formación continua independientemente de las horas para sexenios, certificados, diplomas o emblemas.  Ojalá nos sirva para introducir cambios, grandes o pequeños, esporádicos o permanentes. Decía Einstein que si buscas resultados distintos, no hagas siempre lo mismo. Afortunadamente, hay muchísimos profesores que hacen las cosas muy bien: escuchémosles, observemos sus prácticas, compartamos sus experiencias...trabajemos juntos. Nos necesitamos. 

9-   Que el curso terminó pero que, como decía un entrenador cuando era niño, la cima es solo la mitad del camino. Como escribí en alguno de mis comentarios, no debemos innovar para cambiar las cosas, debemos innovar porque las cosas cambian.  Ya no depende de nosotros. Es una demanda social ineludible  y, sobre todo, 

10- se lo debemos a nuestros alumnos. ¿no sería suficiente razón?

Un saludo a todos/as.   Seguiremos en contacto.

¿DE VERDAD POTENCIAMOS LA AUTONOMÍA DE LOS ALUMNOS?

En todas las programaciones y diseños curriculares y leyes educativas aparece como objetivo y fin primordial potenciar la “autonomía” de los alumnos. La misma OCDE indica cómo la “autonomía” de los profesores y de los centros educativos constituye una variable importante para la calidad del sistema educativo.

Si buscamos la definición de autonomía nos encontramos con afirmaciones como que la autonomía en filosofía, psicología y sociología, es la capacidad de una persona de tomar decisiones sin intervención ajena. Evidentemente, no se trata en el aula de que el alumno tome decisiones “sin intervención ajena”. De la autonomía a la independencia hay un trecho. No hablamos de que el alumno sea “autodidacta” y no necesite al profesor o que éste deje de tener el control. Pero sí que deje de ser protagonista. Mucho se ha escrito sobre la definición del concepto de “autonomía” (para los interesados, recomiendo la lectura de los estudios de Holec, 1981, aunque solo lo encontré en inglés).

Para mí, permitidme la broma,  se acerca más a lo que entendemos como autonomía de un teléfono móvil u otro aparato similar: el tiempo que un dispositivo (niño) con una fuente de alimentación independiente (profesor) puede permanecer en activo (aprendizaje) hasta el agotamiento de dicha fuente (algo que suele ocurrir muy a menudo debido a las condiciones de nuestro trabajo, ¡menos mal que enseguida cargamos pilas y comenzamos de nuevo!). Ayudar al alumno a encontrar su estilo de aprendizaje y tomar conciencia de ello utilizando estrategias adecuadas para aprender.

Sigamos aclarando la terminología para saber a qué referirnos. Acordemos que hablar de autonomía es hablar de responsabilidad, toma de decisiones y estrategias de aprendizaje: 

En primer lugar supone la creación de estrategias de aprendizaje individuales en el alumno. Eso conlleva, evidentemente, cierto grado de responsabilidad del alumno sobre su propio proceso de aprendizaje. Y esa responsabilidad se adquiere tomando decisiones que afecten directamente al proceso de aprendizaje y, por qué no, al de enseñanza. 

Llegados aquí, viene la pregunta clave: ¿pueden nuestros alumnos ser autónomos? ,¿Cómo podemos lograr ese objetivo tan deseado? y, sobre todo, si de verdad nos planteamos ese objetivo, preguntémonos con sinceridad ¿Cómo queremos que nuestros alumnos sean autónomos si les decimos en cada momento lo que tienen que hacer y cómo tienen que hacerlo? ¿lo de "ser protagonista" se plasma en la realidad cotidiana del aula o solo en nuestras programaciones?

 ¿Os imagináis a un padre intentado explicar a su hijo cómo montar en bicicleta subido en ella constantemente, dándole normas de su funcionamiento y uso mientras su hijo le escucha corriendo tras él? ¿No nos sucede esto en el aula?. 

Normalmente en nuestras aulas el alumno es dirigido en todo momento por el profesor (o peor, por el libro de texto) sin que tenga la más mínima posibilidad de decidir el ritmo de aprendizaje, el material a utilizar…. Ello transmite una idea errónea y muy perjudicial sobre qué es aprender. La idea de que uno no puede aportar nada a su propio aprendizaje. Lo contrario de la autonomía. El aprendizaje se convierte en acumular conocimientos que le transmite el profe y volcarlos luego en un examen. Cuánto más se parezca al original mejor nota obtendrán.

Para fomentar la autonomía del alumno creo que tendríamos que 

- Redefinir nuestro papel en el aula: asumir que en el fondo no podemos “enseñar”, que el alumno es el que aprende a partir de su actividad. Sería más provocar preguntas que dar respuestas, suscitar el deseo de aprender, despertar la curiosidad, facilitar situaciones de aprendizaje; crear un interés más que exigir un esfuerzo. ¿nos esforzamos nosotros cuando estimamos que algo no merece la pena ser aprendido?

José Antonio Marina contaba una historia muy ilustrativa: Recuerdo la anécdota de un profesor de pedagogía americano que el primer día de clase dijo a sus alumnos, futuros maestros: «He dedicado este verano a enseñar a hablar a mi perro. Está ahí fuera. Si quieren puede hacerles una demostración». Los alumnos por supuesto asintieron. El perro entró, se tumbó y el tiempo pasó sin que dijera palabra alguna. Al fin un alumno protestó: «Profesor, su perro no habla». El profesor contesto: «Yo les dije que había enseñado a hablar a mi perro. No que mi perro hubiese aprendido. No olviden eso en el futuro. Nuestra profesión no es enseñar, sino conseguir que aprendan».

 - Replantear lo que sucede dentro del aula: qué se aprende y cómo se aprende. Cuál es la actividad del alumno. Leí en algún sitio que en el aula no se “está”, en el aula se “vive”. Hagamos que nuestros alumnos “vivan” el aula y dejen simplemente de estar, de pasar el día sentados escuchando al profesor o al libro de texto. Tenemos una de las tasas más alta de abandono escolar de Europa. ¿cómo lograr que vivan la escuela? Impliquémosles en proyectos e iniciativas interesantes que les exija poner en práctica competencias múltiples, desatémosles del libro de texto y de tareas repetitivas y sin sentido (¿cuánto de lo que hacemos en el aula es pura “inercia”, porque todos lo hacen así o porque así nos lo enseñaron o simplemente porque “toca” en la lección de hoy?) 

- Asumir que la interacción es el motor del aprendizaje. El alumno no puede ser mero consumidor de los conocimientos expuestos por el profesor o el libro. Debe ser creador de conocimiento y eso se hace en grupo Ningún profesor y ningún alumno deberían trabajar solos. Crecemos con otros, vivimos con otros, pensamos con otros, nos educamos con otros. Somos comunidad. 

- Autonomía es : reconocer las propias necesidades de aprendizaje, involucrarles en proyectos compartidos y asumidos como propios, hacerles explícitos los objetivos (qué quiero aprender, por qué o para qué quiero aprender eso, qué sé y qué necesito saber para lograr el objetivo, cómo puedo aprender eso de manera más eficaz, qué estrategias debo seguir según mis capacidades y posibilidades..) y luego reflexionar sobre el resultado (qué he aprendido, fueron acertadas las estrategias seguidas, qué otros caminos podría haber cogido…) ¿pero qué espacio dejamos a nuestros alumnos? 

- Espero que nadie piense que hago una crítica fácil ni menosprecio la labor del profesor ni le culpabilizo. Al contrario, con mi argumento pretendo reivindicar la importancia del docente. Ninguna reforma o ley educativa serán nada sin contar con nosotros. Somos la clave de cualquier mejora posible. Tomemos de una vez las riendas y exijamos (y ganemos) la consideración que nos merecemos. (habría que hablar de la formación inicial universitaria, el acceso a la profesión, la carrera docente, la actualización didáctica, el reconocimiento a las buenas prácticas, las condiciones laborales, los recursos disponibles, el apoyo de las familias…). 

- Que la autonomía no se aprende solo en el aula. Las familias tampoco reman siempre en la misma dirección y convierten a sus hijos e hijas en individuos dependientes, inseguros y pasivos. Es necesario que en la vida familiar y social les acostumbremos a participar: como consumidores, como ciudadanos…

Que nadie piense que creo tener la razón. Creo estar cargado de fuerzas y razones (¡qué palabras, prestadas del profesor Gabilondo!) a partir de mi trabajo cotidiano, pero sin respaldo de ningún otro argumento que mi experiencia en el aula.  

NUEVAS PREGUNTAS PARA #CHARLAEXPERTOS DÍA 15-D

Dentro de una semana disfrutaremos de una nueva Charla con los expertos de PISA, que , a buen seguro, será igual de provechosa e interesante como la primera.(vídeo Charla 3 -Diciembre).

Ya tengo algunas preguntas. La verdad es que cuanto más conozco de PISA más preguntas tengo (también algunas respuestas, todo hay que decirlo). Y aunque dice el dicho que no hay respuestas correctas a preguntas equivocadas, ahí dejo un ramillete:

1-      Propongo que los propios expertos hagan un ejercicio de evaluación de PISA y, como el fin de toda evaluación es avanzar, realicen propuestas de mejora para la propia prueba internacional. ¿Qué mejoras podrían plantearse de cara a algunas “críticas” que recibe como las áreas que valora o  la precisión/fiabilidad u otras limitaciones?

2-      Para el año 2015 creo que van a recabar información a través de cuestionarios no solo a directores y alumnos como hasta ahora, sino que se incluye por primera vez a profesores y familias. ¿se cruzan las respuestas? ¿Qué les ha hecho plantear esa novedad y qué esperan conseguir?

3-      La prueba de Resolución de problemas tuvo en España resultados inferiores a lo esperado y la propia OCDE planteaba que si la prueba no se hubiera realizado por ordenador los resultados hubieran sido mucho mejores. ¿Qué influencia tienen las competencias digitales en los resultados de las pruebas y cómo se va a tener en cuenta esto para la próxima edición en 2015?

 4- PISA nos muestra cómo España es uno de los países que tiene menor número de alumnos en los niveles más altos.  De hecho, tenemos una de las tasas más altas de repetición, que se confirma como un factor decisivo en los resultados de nuestro país. ¿El hecho de que los alumnos evaluados con 15 años puedan estar en 2º, 3º o 4º de la ESO, puede influir en los resultados? ¿Qué medidas creen que debemos tomar para enfrentarnos a esa situación? ¿cómo cambiar esa "cultura" de la repetición en España que, personalmente, considero uno de los aspectos más destacables de las conclusiones de la evaluación externa?

APLICACIÓN DE PRUEBAS y REFLEXIONES PERSONALES

VALORACIÓN DE LA APLICACIÓN DE LAS PRUEBAS

Aunque para la tarea 5 del curso me he centrado en  una prueba de Lengua Española, he realizado dos propuestas, una del área de Lengua y otra del área de Matemáticas.  La prueba de Lengua se ha aplicado a un grupo de 4 de Primaria (un total de 13 alumnos/as) y la prueba de Matemáticas a un grupo de 6º de Primaria (otros 13 alumnos).

La prueba de Lengua incorpora las 11 preguntas para abarcar todo tipo de procesos posibles 

- obtención de la información

- comprensión general

- elaboración de una interpretación

- reflexión y valoración del contenido de un texto

- reflexión y valoración de la forma de un texto

 y todo el abanico de tipología de preguntas (elección múltiple, abierta construida, …).

El texto elegido ha sido “La Antártida: tierra de hielo”. El tema es adecuado para esta edad ya que aborda cuestiones referidas al currículo de curso: los seres vivos, los ecosistemas, la carta, … Tanto la situación descrita como el vocabulario utilizado es apropiado para niños/as de esta edad. 

Para completar una visión más amplia, he incorporado otra prueba, de Matemáticas, concretamente de una situación con 3 items.

TEXTO E ITEMS DE LA PRUEBA DE LENGUA 

ITEMS

TABLA DE RESULTADOS 

VALORACIÓN DE LA APLICACIÓN

Sobre la aplicación de la prueba

Creo que mis alumnos no están acostumbrados a textos tan largos (3 hojas) ni a tantas cuestiones en una misma prueba (11) pero tampoco considero que haya influido en el resultado de la prueba, ya que el tiempo de 1 hora es suficiente y la complejidad no es muy alta.
No han existido contratiempos en la aplicación ni los alumnos han necesitado ayuda o aclaraciones especiales, salvo las indicaciones iniciales de cómo responder las cuestiones y el propósito de la prueba.

Sobre los resultados

Las preguntas de obtención y localización de información explícita no han planteado dificultades a los alumnos, resolviendo correctamente  la mayor parte todas las cuestiones.

Nuestros resultados se sitúan muy por encima de las medias nacional e internacional como puede verse en la siguiente tabla:

  

preguntas	Media aciertos Nacional	Media aciertos  Internacional	Media aciertos de la muestra colegio
1	83,3%	81,5%	84,6%
2	55,9%	61,3%	77%
3	81,8%	71,3%	92,3%
4	24,1%         79,1%	23%              78,4%	54%             46%
5	82,4%	84%	84%
6	90,6%	86,3%	100%
7	35,5%   68,7%  83,6%	45,5%  67,1%  80,8%	77%   7,6%     15,3%
8	61%     87,2%	50,8%      82,4%	100%        0%
9	41,5%      79,3%	33,3%      69,8%	77%          23%
10	39,1%	57,4%	69,2%
11	53,4%	47,5%	100%

El uso de las guías de codificación creo que facilita un sistema de evaluación más objetiva (al igual que hacen las rúbricas de evaluación), no dejando a “opinión” del profesor el otorgar puntuación al valorar partes de las respuestas. Algo que creo que nos suele pasar a todos los docentes (unos quitan puntos por faltas de ortografía y otros no; unos puntúan si el planteamiento del problema es adecuado aunque “las cuentas” estén mal y otros solo puntúan  si el resultado final es correcto independientemente del camino seguido; etc…). 

PRUEBA DE MATEMÁTICAS

RESULTADOS DE LA PRUEBA 

SOBRE LA MISMA APLICACIÓN

La aplicación en sí no ha tenido ningún problema ya que la actividad es similar a las que se plantean en clase de forma cotidiana. 

El tiempo ha sido suficiente para enfrentarse a todas las preguntas.

El item elegido plantea una situación cercana al alumno: un resultado de un juego de lanzamiento en la que los alumnos pueden verse reflejados. 

SOBRE LOS RESULTADOS

Sorprende un dato de la primera cuestión, en la que 5 alumnos, un 38%, obtienen 0 puntos. De esos cinco alumnos, 4 ni tan siquiera respondieron y dejaron la pregunta sin hacer aunque está bien marcado cada apartado (con negrita y mayúsculas: pregunta 1.1., 1.2, 1.3…). Puede deberse al olvido o quizá a que las preguntas tienen una casilla o cuadro para responder menos esta primera que tan solo hay dos enunciados con las preguntas formuladas y puede influir en que los alumnos las pasen por alto.  

El porcentaje de aciertos es bastante elevado por lo que los resultados son aceptables.

¿Y EN DEFINITIVA, QUÉ?

El objetivo de esta reflexión es plantear que, si bien es cierto que de opciones metodológicas distintas se podría lograr el mismo resultado en una prueba,  la clave está en qué otras cuestiones aportan unas opciones sobre otras.  Los resultados de mis alumnos son iguales o mejores que las de otros que se han decantado por otros métodos didácticos.

Desde hace 2 años vengo aplicando en el aula un método de aprendizaje cooperativo. No utilizamos libro de texto en ninguna materia. No diré que los resultados sean mejores  pero tampoco peores, por supuesto; dejémoslo en que son los mismos. ¿Entonces, por qué adoptar ese método? ¿tiene alguna ventaja? ¿qué aporta de nuevo? ¿merece la pena?

Yo destacaría, en una primera toma de postura,  las siguientes cuestiones:

1- La motivación. Los alumnos están muy motivados en un contexto donde el error, la equivocación.. no significa el reproche o la crítica. El clima de trabajo es muy acogedor y promueve un bienestar afectivo y emocional apropiado con actitudes positivas hacia el aprendizaje.  El aprendizaje cooperativo promueve las relaciones entre los alumnos, desarrolla  habilidades interpersonales y facilita la adquisición de estrategias para resolver conflictos.  Potencia valores tan esenciales como la tolerancia, la responsabilidad y el respeto a la diferencia (sociales, académicas, de género, de religión, de opinión...) (en un aula con alumnos de 6 nacionalidades distintas (5 de Rumanía, 2 de Marruecos, 1 de Alemania, 3 de Perú, 1 de Colombia, 1 de Ecuador), 4 alumnos repetidores, 4 con desfase curricular acentuado/compensatoria, 2 alumnos con necesidades educativas especiales  (gracioso el nombre, ¿no las tienen todos?, para mí todos son especiales, claro); las competencias social y ciudadana, los valores éticos, las actitudes activas de escucha, diálogo, solidaridad, participación, los valores democráticos y cívicos.. Creo que esos valores no son solo un recurso para aprender, sino que son un contenido, una competencia, que tenemos que enseñar. Y las evaluaciones externas no evalúan eso. (Tampoco es su objetivo, así que sirven para lo que sirven y considero que son un referente importante). Recuerdo la anécdota que contaba el psicólogo colombiano José Amar: le mostró a una niña una lámina donde se veía una mesa cuadrangular que solo tenía 3 patas. Cuando le preguntó "qué le faltaba", la niña respondió: "comida". Su respuesta, que con toda seguridad se daría cómo incorrecta en un test de evaluación, refleja que la niña entendió perfectamente la pregunta desde su contexto, el del hambre y la pobreza.  Dejemos que PISA evalúe lo que evalúa y no otras cosas.

2- Esto modifica algunas prácticas que veníamos realizando hasta ahora:  desde la disposición de los pupitres,  la pizarra o la mesa del profesor  a la misma actividad en el aula (del alumno y también del profesor). Creo que ésta ha mejorado notablemente. Esta propuesta conlleva un mayor rendimiento académico, se logra (al menos) el mismo aprendizaje de contenidos pero a partir de una concepción de escuela integradora e inclusiva: no solo potencia la adquisición de todos los contenidos sino lo que es más importante potencia el aprendizaje de TODOS los alumnos.   Yo no conozco otra forma de educar a alumnos diferentes en un mismo aula: salvo que  admitamos que unos aprenden "a costa de" otros: para ser el mejor o tener más positivos,  tiene que haber alguien peor, alguien que debe estar por debajo para que yo esté por arriba.  No creo en la escuela competitiva o individualista, y más teniendo en cuenta las exigencias de la sociedad actual. Quizá alguno de mis alumnos sea en el futuro maestro o maestra y vean de manera natural que la colaboración y el trabajo en equipo es esencial para "crecer"  y progresar. Quizá ahí comience el cambio de uno de los males de nuestro sistema educativo que las evaluaciones internacionales ponen de manifiesto: que el profesorado en España  trabaja aislado.

3- Los estudios e investigaciones actuales indican que, por poner dos ejemplos,  el aprendizaje de la composición escrita (asunto que tratamos desde hace 2 años en un Grupo de Trabajo del Claustro de Profesores) o la Resolución de Problemas es más eficaz a partir del trabajo cooperativo: cuando los alumnos no se enfrentan solos a los problemas avanzan más rápidamente y con aprendizajes más duraderos y significativos. Pero necesitan compartir ideas, explicar los motivos que les llevan a utilizar una operación o redactar una frase; discutir distintos caminos para resolver un problema; poner en común las dificultades encontradas; comparar sus respuestas con otras que también llevan a la misma solución con otros razonamientos o planteamientos...En el aula tratamos de crear reglas, más que enseñar a seguirlas y concebir planes aplicando un razonamiento lógico pero también la iniciativa o la creatividad.

4- La responsabilidad del profesor es esencial: autonomía en la toma de decisiones, la responsabilidad acompañada de la necesaria rendición de cuentas. Es el profesor (y no ninguna editorial) el que  selecciona y secuencia los contenidos de aprendizaje (¿no se convierte a veces el currículo en un obstáculo para el aprendizaje?) y organiza y  plantea las actividades para lograr los objetivos y adquirir las competencias necesarias.  Nadie mejor que él conoce a sus alumnos, uno a uno.  También es el profesor el que selecciona y configura las pruebas de evaluación diversificadas y multinivel.   El profesor elabora materiales adecuados para sus alumnos (en diferentes niveles) mediante diversas herramientas  aprovechando el potencial de las herramientas TIC.  No creo en el alumno estándar y me resulta difícil utilizar las propuestas del libro salvo que las enriquezca y diversifique o piense que los alumnos que no "lleguen"  o aquellos que "van sobraos" tengan que contentarse con dicha propuesta. ¿No era un principio educativo la personalización de la enseñanza? ¿Cómo puedo atender a la diversidad con una única propuesta que, además, ni siquiera he elaborado yo? 

5- En la línea de lo que decía Delors, expresidente de la Comisión Europea y Premio Príncipe de Asturias de Cooperación Internacional,  "no solo hay que preparar a los alumnos para que aprendan a "hacer", sino también para que aprendan a "ser", a "conocer" y a "vivir" de un modo digno en un orden social democrático". Delors publicó  en 1996 (UNESCO) un documento LA EDUCACIÓN ENCIERRA UN TESORO, en el que hablaba de 4 pilares básicos:  aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir. Para ello es necesario potenciar la AUTONOMÍA DE LOS CENTROS mediante la elaboración de proyectos educativos ajustados a cada contexto dotándoles de recursos suficientes y evaluando sus procesos y resultados.

Tan solo son algunas reflexiones a partir de la aplicación de la prueba. En defintiva, viene a confirmar el planteamiento pedagógico que llevo a cabo aunque siempre es bueno poner un interrogante a todo lo que haces. Gracias a todos los compañeros de curso por ayudarme a cuestionar y poner en valor nuestras decisiones con sus intervenciones tanto en redes sociales como en el espacio de debate del MOOC.

CHARLANDO CON LOS EXPERTOS

Acaba de terminar la primera charla con los expertos del INEE e INTEF  para responder a las preguntasPISA  que en este curso están surgiendo, que son muchas.

En primer lugar, agradecer a todos los integrantes de la mesa, su interés y claridad en las respuestas y felicitarles a todos por la iniciativa, que ha resultado muy provechosa, aunque a todos, seguro que nos ha sabido a poco. Siempre es bueno poner cara y voz a las personas con las que compartes tantos momentos. 

 Una de las cuestiones que más me ha llamado la atención ha sido el asunto de la "motivación": que el interés por aprender, la perseverancia, la motivación... se tenga en cuenta en las pruebas PISA.  Comentaban en la mesa la importancia del índice de perseverancia y, sin embargo, cómo los datos reflejan por ejemplo que las chicas tienen un índice más alto y sus resultados son peores en competencia matemática. La explicación es otro factor que también incide decisivamente, como es la ansiedad.  Me confirma en mi idea de que el bienestar afectivo es, más que un objetivo a lograr, una condición sine qua non para el aprendizaje y, en segundo lugar, la importancia vital de la motivación (y lo que más motiva al estudiante es constatar que avanza  y aprende gracias a su esfuerzo, algo que él puede controlar y no a cuestiones ajenas de diversa índole). Quizá muchos de nuestros esfuerzos como docentes tendrían que ir por ese camino de mejorar y favorecer la motivación y el interés por aprender (¿cuánto de eso está en relación con lo que sucede dentro de la escuela, con  nuestros métodos y prácticas docentes?)

Sobre la forma de selección de la muestra, indicaron cómo a partir de un marco muestral, es la OCDE o IEA las que realizan la selección o distribución por estratos (CCAA, público/privado, ...). Mientras en PISA se seleccionan alumnos (unos 42 alumnos/centro para 2015 y unos 210 centros), en PIRLS se seleccionan grupos completos.  También se tienen en cuenta la brecha social/cultural y los distintos contextos. 

Quiero destacar el comentario sobre la "preparación de pruebas" porque (además de la dificultad de preparar una prueba que no es de contenidos) corremos el peligro de desenfocar el trabajo en el aula. Me gustó el consejo de que debemos cambiar el enfoque, cambiar la mirada modificando la metodología para que los alumno se familiaricen con este formato de pruebas. Sin embargo, los cambios legislativos parecen haber cogido el rábano por las hojas: el aumento de horas de Lengua y Matemáticas (¿casualmente? las materias objeto de evaluación internacional), en detrimento de otras áreas igualmente importantes para la formación integral del alumno (artística, música, educación física...) no va a promover un verdadero cambio en las aulas. Parece responder a un simple ¿qué vamos mal en mates y lengua? Pues demos más mates y lengua. Y "arreglao".  La fiebre es solo un síntoma de que algo marcha mal, no basta con bajarla para estar sano.

Sobre las preguntas de las pruebas (yo había leído que eran distintas en algunos países):  me queda claro el esfuerzo de homegeneizar la prueba con buenas traducciones (idioma, dificultad, lenguaje...) y la intención de que la mayoría de las cuestiones sean las mismas pero que sí existen adaptaciones nacionales (los dos sets de preguntas según escalas, o las adaptaciones del contexto). También me parece interesante que se tenga en cuenta el "efecto fatiga" para elaborar las pruebas.

@ChemaSanEchave respondiendo a @ventura5b #preguntasPISA pic.twitter.com/fDkdDCylAv
— Alba RL (@Alba_areli) diciembre 3, 2014

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Como no podía ser menos, cuanto más respuestas tengo más preguntas me surgen. Eso es lo bueno de debatir.

Otra cuestión curiosa es la reacción que hay en cada país a partir de la publicación de resultados PISA. Han citado el caso de Polonia pero podríamos comentar las iniciativas que han llevado a cabo en otros países de nuestro entorno y las nuestras.  Creo que ninguna iniciativa legislativa dictada al calor de un titular poco riguroso va a transformar la escuela. La clave: el profesorado.

En definitiva, que en una hora es difícil contestar la cantidad de preguntas que se han planteado. Que la experiencia es muy enriquecedora. Que reconforta saber que sí hay posibilidad de cambio, viendo la cantidad de participantes en este curso MOOC y la calidad y actividad  en el espacio de debate, twitter y blogs del curso. Que ya estoy anotando en mi cuaderno mis preguntas para el día 15.

"En todos los asuntos, es algo saludable de vez en cuando poner un signo de interrogación en las cosas que has dado por sentado durante mucho tiempo”. (Bertrand Russell)

¿REPETIR? NO, GRACIAS, YA NO PUEDO MÁS.

Alguien dijo que “sin datos, eres tan solo otra persona con una opinión”.  Vayamos, pues,  a los datos sobre repetición:

Según el Informe PISA 2009, el 35% de los alumnos españoles de 15 años participantes en la prueba habían repetido al menos un curso, cifra que sólo superan Francia y Luxemburgo en el ámbito europeo, mientras que la media de la OCDE se sitúa cercana al 13%..

El 30% lo superan también Argentina, Brasil, Colombia…. Por el contrario, no existe repetición de curso en Japón, Corea del Sur o Noruega,  y tan solo en torno al 3% en países como Islandia, Reino  Unido o Finlancia.

"@sanz_ismael: España 4º país de los 34 de OCDE con más repetidores a los 15 años http://t.co/z9Z8jDNF1G pic.twitter.com/Q1KlYzJvdc"
— Esther Castilla Delg (@escasdel) diciembre 3, 2014

 Si profundizamos en el análisis de estos datos, se puede comprobar que el principal problema en nuestro país se produce en la enseñanza secundaria, donde se registran las tasas de repetición más elevadas de la OCDE, mientras que en la enseñanza primaria nos situamos ligeramente por encima de la media, pero muy por debajo de países como Portugal, Bélgica, Holanda o Suiza.

Es decir, que tenemos de todo. Desde la promoción automática en la educación obligatoria hasta la repetición de uno, dos o más cursos.

PISA incluye como variable la condición de repetidor a la edad de 15 años.  Para un alumno “no repetidor” le sitúa en 4º de al ESO, cumpliendo el objetivo de la muestra PISA (estar finalizando su vida académica obligatoria) pero que en realidad en España puede estar cursando 2º, 3º o 4º de ESO.   De hecho, de los 25.313 alumnos evaluados, casi el 24% se encontraba cursando 3º de la ESO y el 10% aún estaba en 2º. Esto quiere decir que sólo el 66% de los participantes de PISA 2009 no ha repetido curso.  O dicho de otra manera, uno de cada tres estudiantes sí había repetido. Mientras, la media de la OCDE en esta cuestión es del 84% y en la UE del 85%;

La primera duda que me surge es ¿puede influir el cursar 1,2 o 3 cursos por debajo en los resultados PISA, sabiendo que mide la “preparación” de los alumnos para utilizar sus conocimientos, destrezas y habilidades cognitivas en situaciones de la vida cotidiana? ¿serían los resultados distintos?  (Aprovecharé para preguntarlo en el Hangout de mañana día 3 de diciembre, una cita muy recomendable   cort.as/LtE_ )

Los datos de PISA 2012 no cambian mucho el panorama. En los países donde más alumnos repiten  curso, el rendimiento general tiende a ser inferior. Quizá por ello, El objetivo de la  Unión Europea en su estrategia 2020 (Comisión Europea, 2010), es reducir la tasa hasta el 10%.

Así que vayamos al fondo de asunto: la repetición de curso.

Sobre la repetición creo que, dejando a un lado su coste económico (que no es poca cosa) , está más que demostrada su ineficacia en términos generales.  Podría apoyarme en muchas investigaciones así como en el mismo PISA pero lo hago solamente en mi experiencia de 25 años en Primaria, algunos de ellos en Equipos Directivos. 

Se podrían cuestionar los criterios utilizados para decidir si un alumno repite o no (relacionándolos con nuestra concepción de aprendizaje, con nuestros métodos educativos y nuestras estrategias de evaluación; quiero decir que podríamos preguntarnos con sinceridad,: ¿tendría que repetir - hubiera "fracasado"- si lo que enseñáramos, cómo lo enseñáramos y qué evaluáramos fuera diferente? ¿si hubiéramos diseñado otra propuesta educativa que incluya múltiples tareas para múltiples formas de aprender? ). No pretendo polemizar ni cuestionar todo; simplemente me pregunto si no es momento para cuestionarnos algunas  decisiones  que damos por zanjadas y definitivas.

Podríamos cuestionar, igualmente,  el proceso y los responsables de la toma de esa decisión, pero voy a hablar directamente de (in) utilidad práctica.

Y es que, por mi experiencia,  situar al alumno que  “ha fracasado” ante un contexto educativo exactamente igual al que produjo su “fracaso” no le ayuda en absoluto; que la permanencia del alumno un curso más, no garantiza por sí misma una mejora en el rendimiento, que en este caso, el tiempo no lo cura todo (no me habléis de eso de que le sirve para  “madurar”, porque siempre usamos el mismo argumento y supongo que no todo será cuestión de madurez; suena a otra forma más de "culpabilizar" o "responsabilizar" al alumno en exclusiva: o no está maduro, o no estudia, o tiene lagunas, o le cuesta mucho,  no se esfuerza...

La LOMCE no creo que vaya a aportar grandes cambios. 

Nos dice que  para promocionar “Se atenderá especialmente a los resultados de las evaluaciones individualizadas de tercer curso de Educación Primaria y final de Educación Primaria” y reitera que Sólo podrá repetirse una vez durante la etapa, con un plan específico de refuerzo o recuperación, considerándose la repetición una medida excepcional. (esto último no está tan mal ¿llegará a plasmarse en algún cambio efectivo?)

Aunque la ley lo exige, no se realiza ese PLAN ESPECÍFICO DE REFUERZO, o al menos, no a conciencia, las más de las veces simplemente vuelve a repetir el curso con el mismo libro y realizando las mismas actividades.  Posiblemente le toque salir de clase un par de horas con el profe de Compensatoria y poco más. Las expectativas del profesor tampoco suelen echarle una mano y la sensación de fracaso reiterado (en el alumno y en la familia) se constituye en un obstáculo insalvable.  Con esos ingredientes, los resultados no podían ser muy distintos.

¿Qué hacer?

Demasiado debate para una sola entrada. No creo tener las soluciones. Puedo, tan solo, compartir las decisiones que hemos tomado en mi centro referidas al alumno, a la metodología, a los agrupamientos, a los recursos, a la evaluación.  Recopilo información y nos leemos en breve.

El niño al que no le gustaba estudiar. Lecciones de PISA.

Por lo que estoy aprendiendo en este curso, lo que, en definitiva, nos indican los resultados PISA no es que nuestro sistema educativo sea peor que otros ni nuestros alumnos unos ignorantes. Muchas variables (que interesadamente manejan los medios (des) informativos ) no influyen en los resultados como tanto se vocifera en poco reflexionadas conclusiones: la clásica pelea pública/ privada; el gasto en educación; la organización de los sistemas educativos o algunas cambios legislativos …

¿Entonces, cuál es la clave? A mi juicio, que no se enseña en las escuelas lo que PISA mide. Así de simple. Así de complejo. Habría que volver a hablar de lo que sucede dentro de las aulas, de nuestra concepción de aprendizaje, de una enseñanza centrada en el profesor, del libro de texto, … Creo que si algo se acerca a lo que PISA entiende como “aprendizaje” o como “comprensión lectora”… son las competencias básicas. (el problema es que  éstas han llegado sin avisar. Conocer las pruebas PISA  no debe ser nuestro único objetivo, pero sí un buen paso para iniciar un camino, (que presumo será un camino largo).

Estaría bien echar un vistazo a las metodologías que se utilizan en otros países que obtienen mejores resultados. Si PISA sirviera para replantearnos lo que hacemos dentro del aula, ya estaría justificada al cien por cien, por muchas “pegas” que se le puedan poner.

Llegados a este punto  me gustaría contaros una breve anécdota que puede ilustrar lo que digo y que explica el título de esta entrada:

Es la historia de un chico americano. Nació y creció en Santa Bárbara, en California. Con 18 años era como cualquier adolescente: le gustaba estar con sus amigos, salir a tomar algo o a bailar, escuchar música, leer (lo justo) y pasaba muchas horas delante de los ordenadores. Hasta aquí, nada especial ¿verdad?

Resulta que ese chico participó con su instituto en un intercambio de estudios y aterrizó en España, concretamente en Extremadura. Quedó asombrado de sus gentes, del tiempo, de la cultura española (ignoro cuánto de ese asombro se debe al jamón de bellota o a la torta del Casar).

Durante su estancia en nuestro país, hubo algo que le llamó la atención, era un sentimiento nuevo para él: le aburría estudiar. El instituto era como un túnel del tiempo: dejaba sus inquietudes en la puerta, para adentrarse en un mundo "raro", de bolígrafos, tizas y pizarras. No entendía muy bien para qué servía todo aquello: pasar tantas horas sentado oyendo a un profesor (casi siempre pensando en otra cosa). Cuando iba clase ni siquiera cogía apuntes; total, siempre pueden pedirse a un compañero que los tenga, un par de días antes del examen. Estudiaba un poquito y el día del examen sólo tenía que volcar en ese papel todo lo que el profe había dicho, cómo lo había dicho, en ese orden y con esas palabras. Aprobado. Y en unos días ni se acordaba de todo aquello. En su país, en Estados Unidos, las clases eran muy diferentes: tenía que investigar, analizar, tomar decisiones, reflexionar, gestionar información, organizarla y compartir todo ese conocimiento.

Nuestro protagonista volvió a California y terminó sus estudios universitarios. Comenzó a interesarse por las redes sociales para poder mantener contacto con sus amigos españoles. Dando rienda suelta a sus inquietudes y , gracias a la preparación académica de la escuela americana, creó junto a un grupo de amigos una empresa, a la que llamó "Tu entidad". Iba dirigida especialmente al mundo de la Universidad y fue un enorme fracaso. Así que , ni corto ni perezoso, con 22 años se vino a España definitivamente. Tampoco las cosas parecían que fueran a ir mejor: 100 usuarios para empezar y al cabo de seis meses, tan sólo 1.500.

¿qué creéis que pasó? ¿se dio por vencido? o ¿se empeñó en seguir adelante?

Para responder os diré que la empresa de este chico, que tenía  26 años cuando le escuché esta historia, cuenta ahora mismo con más de 6 millones de usuarios y que planta cara en España al todopoderoso Facebook. Como ya habréis adivinado, este chico de nuestra historia, es ZARYN DENTZEL, el FUNDADOR Y CONSEJERO DELEGADO DE TUENTI (que éso es "tu entidad", no tiene nada que ver con la pronunciación inglesa del número 2o).

Tuenti es hoy  una de las redes preferidas de los jóvenes españoles. La líder en número de páginas vistas: 240 millones en un mes, el doble que Myspace y cuatro veces más que Facebook. El tiempo medio por usuario de exposición diaria es en tuenti de 1,37 horas (37 minutos en facebook). Algo hay que cautiva a los chavales: la relación con sus amigos, la invitación a eventos, la recomendación de opciones de ocio, la gestión de la información, el compartir fotos, vídeos, música, lecturas ...información. Tuenti (las redes sociales en su conjunto) son un fenómeno sociológico (recuerden el éxito de la campaña de Obama) que el mundo educativo no puede olvidar. Tuenti tiene 8.500 registros nuevos diarios y hasta las compañías de teléfono dan ya la opción de acceder a "tuentimovil". Esto no parece tener fin y supongo que los datos habrán aumentado desde mi encuentro con Zaryn. 

Y es que durante este congreso tuve la oportunidad de escuchar a Zaryn en un debate extraordinario con Bernardo Hernández (director mundial del marketing de Google) sobre el impacto en el mundo educativo de las redes sociales. Debate animado, divertido e intenso, moderado muy bien por Manuel Campo Vidal.

Tras ese encuentro, tuve la suerte de intercambiar algunas palabras y muchas ideas en una breve charla con Zaryn. Me impresionó no sólo su sentido del humor, sino también su optimismo, su ambición y su determinación ante un fenómeno que ni él mismo esperaba. Y sus palabras me hicieron reflexionar. Zaryn tiene muy claro que su paso por el sistema educativo español no contribuyó lo más mínimo a lograr sus objetivos.

Y he aquí mi reflexión: el sistema educativo español adolece de muchos males y uno de ellos es la ineficacia de los aprendizajes. Aprender sigue siendo acceder a la información, que reside únicamente en el profesor o en el libro de texto; memorizar y volcar esa información de vuelta en pruebas escritas u orales que sólo exigen reproducir lo más fielmente lo estudiado. Y por supuesto, olvidar en pocos días lo "aprendido". El alumno aún es más receptor que emisor, la información va del profesor (que posee el conocimiento) hacia el ignorante alumno. Y la enseñanza se reduce a la presentación de contenidos, la asignación de tareas y la posterior evaluación por parte del profesor.

Hoy se habla mucho del fracaso escolar. Un 30 % de nuestros jóvenes abandona el sistema educativo sin la formación mínima de Secundaria. Pero eso. no es el fracaso escolar más peligroso. El peligro no son los que abandonan (aunque sean una preocupación a resolver). El auténtico peligro, como escuché a alguien en Educared,  es el ejército de estudiantes que aprueban sin saber. Y son muchos, muchísimos más de los que sería deseable. (¡Menudo debate ¿verdad? sobre la diferencia entre aprobar y saber!)

Educar es transformar la sociedad a través del conocimiento. Pero hoy, el conocimiento se gestiona también en otros ámbitos que no son la escuela. Las prácticas no han cambiado mucho pero la forma de gestionar y relacionarse con el conocimiento sí lo ha hecho. Si algo nos indica PISA es que el sistema educativo no responde a los cambios que supone la nueva realidad de la Sociedad de la Información y el Conocimiento. Una "escuela del siglo XIX con profesores del XX y alumnos del siglo XXI".

Esta imagen corresponde a una de las experiencias del Congreso Educared. Sí, es lo que parece. Un chaval de 10 años explica, micrófono en mano, en una pizarra digital cómo hacer una actividad en JClic. El auditorio, casi un centenar de maestros y maestras. 

La siguiente imagen es otro ejemplo de lo que digo: dos alumnos de 6º de Primaria exponen, en otro Congreso, a un grupo de profesores procedentes de varios países europeos, su experiencia de participación en un proyecto colaborativo. 

¿No está cambiando el conocimiento y el acceso a la información? ¿No son indicadores de que estamos ante nuevas formas de enseñar y aprender?